Universidade Federal de Rondônia Departamento de Física de Ji-Paraná PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

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I. Plano de Trabalho

O presente projeto busca fortalecer a integração ensino com a pesquisa e a extensão na formação – inicial e continuada – de professores, valorizando o espaço da escola pública como campo de experiência para a construção do conhecimento da docência para a educação básica, com vistas a contribuir para a solução dos problemas enfrentados na implementação de mudanças curriculares nos sistemas educacionais, de uma forma crítica, com aperfeiçoamento / desenvolvimento da prática docente e dos professores como profissionais reflexivos.

Historicamente no Brasil, as licenciaturas se constituíram numa dicotomia teoria x prática. A partir das mudanças nas diretrizes para formação de professores, a relação entre a teoria e a prática deve ser efetivada desde o início do processo formativo e estender-se no decorrer deste por meio de ações e atividades que possibilitem ao acadêmico tanto o desenvolvimento de habilidades e competências como a reflexão sobre a sua formação. Na maioria das vezes, a vivência prática em ambiente escolar do futuro professor se efetiva no estágio curricular supervisionado que pode articular a relação entre teoria e prática e, assim, participar na construção da identidade do futuro educador. Nesse sentido, ampliar a participação do futuro docente da educação básica em experiências próprias do processo de ensino-aprendizagem, como é proposto neste projeto, promoverá uma formação que atenda às exigências de uma sociedade em constante transformação.

O projeto será desenvolvido em quatro (04) escolas da educação básica do ensino público localizadas nas cidades de Porto Velho (03) e Ji-Paraná (01). Cada escola contará com um supervisor por área e um número variável de bolsistas de acordo com o número e áreas de projetos em desenvolvimento. Estes alunos e supervisores serão assessorados pelos Coordenadores de Áreas e pelo Coordenador Institucional (professores da UNIR). Todas as escolas selecionadas já são parceiras dos cursos de Licenciatura da UNIR na realização do Estágio Supervisionado e em outros projetos que buscam articular ensino, pesquisa e extensão.

Os trabalhos desenvolvidos durante o período do projeto estarão vinculados ao conceito de pesquisa educativa, isto é, aquela em que os envolvidos na pesquisa vão além do estudo de problemas educacionais, pois se educam no processo. As pesquisas educacionais que visam à melhoria do processo de ensino/aprendizagem e que estão em implantação no país, podem seguir diferentes modelos ou abordagens. As pesquisas sobre a eficácia do ensino, por exemplo, podem se dar dentro do marco conceitual do paradigma processo-produto, também chamado de estudos da eficácia docente tais como o governo federal vem implementando programas dentro desse modelo, como é o caso das avaliações de alunos pelo SAEB, pelo Provão, etc. Para este paradigma, o professor é fundamentalmente um técnico que dispõe de um kit de ferramentas técnicas para solucionar problemas. Seu enfoque profissional sobre os professores é o enfoque da racionalidade técnica. A concepção de pesquisa educativa vai além do que esta abordagem propõe: procurando atuar na perspectiva do paradigma do pensamento do professor, que parte do princípio de que o professor possa ser um “profissional reflexivo” e que seu desenvolvimento profissional se dá a partir da reflexão sobre suas ações a luz de referenciais teóricos e das interações ocorridas no processo. A racionalidade reflexiva supõe que as decisões do professor não só se orientem ao como, senão ao quê.

Como profissional (ou semi-profissional), o professor tem que tomar decisões relativas a que metas perseguir com seu ensino, metas socialmente determinadas e muitas vezes em conflito. Esta perspectiva não exclui o fato de que qualquer decisão profissional necessita a bagagem técnica que a torne possível e que ambos os componentes estejam estreitamente unidos na atividade profissional. [...] Conceituar o professor como profissional permite entendê-lo como possuidor de uma base de conhecimentos suficientemente ampla para desenvolver sua tarefa, capaz de gerar conhecimento sobre sua prática e de buscar os recursos necessários para melhorá-la; com uma atitude positiva para com seu desenvolvimento profissional contínuo; com uma autonomia na realização de sua tarefa, capaz de adequá-la ao contexto e de cooperar com outros profissionais; com um código ético e mecanismos de auto-crítica. (Montero, 1996, p. 241-2).

As Diretrizes Nacionais para Formação de Professores e os Parâmetros Curriculares Nacionais evidenciam preocupação com estes conceitos e valorizam a experimentação na formação de professores da área e o PIBID vem permitir a implementação de projetos nesse sentido, mesmo que em caráter de projeto-piloto.

No trabalho de Pietrocola e Magalhães Júnior (2005), a melhoria da qualidade do ensino da área de Matemática, Ciências da Natureza e suas Tecnologias está intrinsecamente ligada à discussão da formação de professores em favor de uma comprometida alfabetização científica, que efetivamente permita o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para o desenvolvimento da cidadania. Segundo Borges e César (2001) o Ministério da Educação valoriza as aprendizagens experimentais nas diferentes disciplinas, em particular e com caráter obrigatório no Ensino das Ciências, promovendo a integração da dimensão teórico-prática (Decreto-Lei N°6/2001, de 18 de Janeiro), no sentido de preparar os jovens para enfrentarem o mundo em evolução.

Para Praia, Cachapuz e Gil-Pérez (2002), deve-se usar a formação como um processo de pesquisa efetuando investigação com os professores (pesquisa educativa), visando uma produção de saberes que seja reinvestida na inovação que venha a se transformar em mudanças efetivas na prática docente. Nesse sentido, os conceitos de pesquisa e extensão enquanto atribuições básicas das universidades estão em evolução: a extensão e a pesquisa-ação vêm sendo redimensionadas e mais valorizadas na carreira docente, colocando-as no mesmo nível da pesquisa tradicional.

As novas concepções de extensão e de pesquisa devem estar associadas com a ecologia dos saberes (uma forma de extensão ao contrário: consiste na promoção do diálogo entre o saber científico e os saberes tradicionais, leigos, práticos, de culturas não ocidentais etc.) na universidade do século XXI, a qual deve se aproximar da escola pública e da indústria para reinventar um projeto nacional, uma vez que, para os países periféricos e semi-periféricos o novo contexto global exige essa reinvenção, “[...] pela necessidade de inventar um cosmopolitismo crítico num contexto de globalização neoliberal agressiva e excludente” (Santos, 2004, p. 49). Assim, estamos na transição de uma concepção em que a universidade se sentia detentora do conhecimento e devia estendê-lo aos outros segmentos da sociedade para uma nova concepção em que o discurso científico deve ser produzido na interação com os demais saberes, buscando a produção de um “conhecimento prudente para uma vida decente”.

As atividades práticas, principalmente as de caráter experimental, são importantes para o desenvolvimento das disciplinas nas escolas, contribuindo para melhoria da qualidade do ensino. Segundo Krasilchik (1996), a importância de aulas práticas é amplamente reconhecida, no entanto, elas formam uma pequena parcela nos cursos de educação básica porque, segundo os professores, não há tempo suficiente para a preparação do material, falta-lhes segurança para controlar a classe, conhecimentos para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. Além dos problemas apontados atualmente a preocupação de professores e investigadores está relacionada à forma como as atividades experimentais são integradas nas práticas letivas.

O enfoque dado às atividades experimentais se modifica ao longo do tempo, influenciadas pelos modelos epistemológicos e tendências do ensino. Os tipos de desenvolvimento dos experimentos como demonstração, ensino por (re)descoberta e atividades que priorizam a investigação concorrem entre si nas poucas vezes em que os professores se utilizam da experimentação para desenvolver suas aulas. A primeira marcada pela tendência tradicional de ensino e, portanto, a mais arraigada nas concepções de professores e alunos em formação tem sido a mais utilizada, seguida da segunda, e, em poucos casos, observa-se a utilização da investigação como prática dos docentes. De um modo geral os professores da educação básica e também alunos das licenciaturas, possuem uma visão simplista sobre experimentação, a qual, de forma dominante, é compreendida e desenvolvida como modo de demonstrar teorias estabelecidas.

O estudo das ciências e da matemática hoje, parte do princípio de que essas disciplinas são entendidas como linguagens de tipos e gêneros específicos, repletas de símbolos e códigos próprios, diferentes daqueles usados na linguagem natural, mas que foram construídos historicamente em contextos que precisam ser compreendidos para se que haja compreensão e formação de conceitos, procedimentos e juízos de valor pelo cidadão comum. Essa concepção ainda é pouco corrente e a formação de professores precisa contemplar uma integração da formação inicial com a formação continuada daqueles que já estão em exercício nas escolas. Assim: “Um dos grandes desafios para as universidades públicas está na formação de educadores para o nível de educação básica [...], contribuindo para que os nossos jovens exerçam conscientemente a sua cidadania, no que diz respeito a sua formação técnico-científico-cultural”. (SANTOS et al., 2006, p. 02).

Empenhado em melhorar a qualidade das redes de ensino, o Ministério da Educação tem procurado incentivar e proporcionar o uso do computador pelos Professores ativos e graduandos em Licenciaturas, de modo que esses possam se apropriar de novas ferramentas pedagógicas para a sua ação na escola e junto à comunidade local.

“Em um mundo no qual a informação e os conhecimentos se acumulam e circulam através de meios tecnológicos cada vez mais sofisticados e poderosos, o papel da escola deve ser definido pela sua capacidade de preparar para o uso consciente, crítico, ativo, das máquinas que acumulam a informação e o conhecimento” (TEDESCO, 2004).

Assim, considerando a importância do uso de novas tecnologias da comunicação e informação – NTCIs - na educação, este projeto privilegiará a implementação do uso dessas tecnologias no currículo das licenciaturas da UNIR buscando desenvolver competências necessárias aos professores contemporâneos para equilibrar transmissão de informações com construção do conhecimento; aplicação de conteúdos disciplinares para a compreensão da realidade com estabelecimento de relações entre conhecimentos de disciplinas distintas (interdisciplinaridade); conservação de tradições com transformação da realidade com vistas a maior equidade, justiça e solidariedade.

Por acreditar na utilização das tecnologias como impulsionadoras da abertura de “novas e diferentes maneiras de produção de saberes e descobertas de conhecimentos” (ALMEIDA, 2005, p. 42), esperamos contribuir na mudança para um melhor desempenho da Escola na busca permanente de caminhos que, fortalecendo o Ensino/aprendizagem nas escolas públicas, contribua decisivamente para a melhoria dos processos de aprendizagem dos estudantes e para a formação de cidadãos e cidadãs capazes de enfrentar, com sucesso, os desafios do nosso tempo.

Assim, a valorização da escola pública como um possível campo de trabalho e de construção de conhecimento é um dos objetivos deste projeto. Seguindo a concepção já esboçada, também é esperada uma grande contribuição por parte dos acadêmicos quanto aos direitos do cidadão.

Portanto, além dos propósitos já apontados, buscamos ainda com este Projeto de Iniciação à Docência, no âmbito da Universidade Federal de Rondônia, os seguintes objetivos:

1. Elevar a qualidade das ações acadêmicas das Licenciaturas (Física, Química, Matemática, Ciências Biológicas) através da integração do ensino, pesquisa e extensão articulando ações da formação docente inicial e continuada com a educação básica do sistema público;
2. Estabelecer projetos de cooperação com escolas da rede pública buscando elevar a qualidade da graduação e da educação básica, especialmente nas áreas de Matemática, Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
3. Valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente;
4. Identificar problemas no processo ensino-aprendizagem na escola pública e fomentar experiências metodológicas e práticas docentes que se orientem para a superação dos mesmos, sempre que possível, utilizando recursos de tecnologia da informação e da comunicação (Internet, correio eletrônico, blogs, webquest);
5. Valorizar o espaço da escola pública como campo de experiência para a construção do conhecimento na formação de professores para a educação básica;
6. Proporcionar aos futuros professores participação em ações, experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade local da escola.

II. Ações Previstas

1ª. FASE

Seleção de supervisores e bolsistas.

Curso de extensão “Construindo uma Universidade compromissada com a escola pública de qualidade”.

Diagnóstico da escola, da clientela escolar, de recursos disponíveis e necessidades, identificação de problemas educacionais nas áreas contempladas em cada escola:

• Reuniões de Coordenador(es) com supervisores e bolsistas para esclarecimentos sobre o funcionamento do projeto e discussões iniciais das ações a serem desenvolvidas;
• Confecção de instrumentos para coleta de informações necessárias a montagem das ações;
• Coleta e sistematização de informações.

 

2ª. FASE

Planejamento e execução de ações previstas a luz de referencial teórico sobre os problemas educacionais que estarão sendo enfrentados:

• Reunião com supervisor da área nas escolas e bolsistas para análise das informações obtidas;
• Delimitação de problemas e elaboração de Planos de Trabalho pelos bolsistas para intervenção;
• Discussões sobre referencial teórico com professores, supervisores e os bolsistas;
• Reuniões com Coordenador(es), Supervisor e bolsistas para planejamento de ações no âmbito de cada escola;
• Desenvolvimento de ações previstas nos Planos de Trabalho pelos bolsistas e supervisores.

 

3ª. FASE

Avaliação e replanejamento de ações com vistas ao desenvolvimento do currículo e ao aperfeiçoamento profissional dos envolvidos:

• Reuniões de avaliação formativa;
• Elaboração de relatórios parciais e finais;
• Divulgação através de Seminário e publicação das atividades desenvolvidas;
• Replanejamento de ações e elaboração de novos Planos de Trabalho.

 

A integração do ensino, pesquisa e extensão, articulando ações da formação docente inicial com a educação básica do sistema público, dar-se-á desde o início do projeto com a realização de diagnóstico das potencialidades e necessidades das escolas, os quais subsidiarão o desenvolvimento das atividades envolvendo os diversos atores do projeto: coordenador, supervisores, bolsistas, professores das áreas privilegiadas neste projeto atuando nas escolas conveniadas. A partir das discussões sobre o projeto e das necessidades que emergirem no diagnóstico ocorrerão sessões de estudo ou outras atividades de extensão, a fim de assessorar os integrantes do projeto no desenvolvimento das atividades.

Os Coordenadores realizarão uma reunião inicial com os supervisores das escolas e os bolsistas para esclarecimentos sobre o funcionamento do projeto e planejamento da pesquisa que fará o diagnóstico das escolas envolvidas. Após a coleta de dados, outras reuniões ocorrerão para se analisar conjuntamente os dados obtidos, delimitar os problemas identificados e planejar as ações de um Plano de Trabalho para cada escola e cada área, sem perder de vista a perspectiva da realização de um trabalho integrado e cooperativo, de forma interdisciplinar.

Pretende-se utilizar os laboratórios de Ciências e Informática das escolas conveniadas para o desenvolvimento das atividades de experimentação e uso de novas tecnologias de informação e comunicação; espaços variados para oficinas de leitura e produção de textos, teatro, produção artística, exercícios físicos, orientação sexual, e outras atividades interdisciplinares. Em função das especificidades das licenciaturas envolvidas, poderão ser desenvolvidas atividades como formação de monitores, clubes de ciências, oficinas de física, química e matemática, atividades complementares de sala de aula para melhoria do desempenho dos alunos visando uma aprendizagem mais significativa dos mesmos. Os bolsistas atuarão também na preparação de materiais para aulas no laboratório, elaboração de sugestões de atividades práticas, apoio no desenvolvimento das aulas, manutenção dos equipamentos (dentro das possibilidades), além de desenvolvimento de materiais pedagógicos de ciências e biologia. Nos laboratórios de informática das escolas os bolsistas poderão desenvolver projetos interdisciplinares com apoio dos softwares educacionais e internet (pesquisas,webquest, blog, etc), além de utilizar dessas tecnologias para o desenvolvimento de projetos vinculados ao planejamento dos professores e/ou atividades de pesquisas educacionais.

III. Metodologia

A UNIIR se propõe a implementar o PROJETO aqui proposto nos moldes do PIBIC, com a organização de um COMITÊ DE ACOMPANHAMENTO que terá como atribuições, entre outras, as seguintes: Elaboração de Regimento Interno do PIBID; Elaboração de diretrizes gerais para o PIBID; Publicar Edital de seleção de professores supervisores e bolsistas; Avaliação de subprojetos apresentados a cada abertura de edital pelo MEC de acordo com as diretrizes gerais; Avaliação de relatórios parciais e finais; Organização de seminários parciais e finais, bem como de outros eventos relacionados com o programa; Sugestão de instrumentos de coleta de dados, relatórios, e outros documentos informativos; Acompanhamento e aprovação de prestação de contas dos subprojetos.

O projeto institucional e, conseqüentemente, os subprojetos, devem privilegiar ações que se baseiam no Método da Pesquisa–ação colaborativa a qual considera o currículo como um processo social e como práxis. Assim sendo, estão previstas três grandes fases para o desenvolvimento das atividades:

1ª. Fase: Diagnóstico da escola, da clientela escolar, de recursos disponíveis e necessidades, identificação de problemas educacionais da(s) área(s) no âmbito das escolas;

2ª. Fase: Planejamento e execução de ações previstas com reflexão a luz de referencial teórico sobre os problemas educacionais que estarão sendo enfrentados;

3ª. Fase: Avaliação e replanejamento de ações com vistas ao desenvolvimento do currículo e ao aperfeiçoamento profissional dos envolvidos.

As atividades de extensão e pesquisa-ação aqui previstas incluem o estudo do currículo como processo social e como práxis e pode se objetivar, tomando como referências concretas às várias fases do processo: a fase da regulamentação e de decisões políticas sobre currículos escolares nacionais, regionais ou locais; a fase do planejamento nos materiais instrucionais ou do planejamento na escola; o currículo em ação nas várias realidades locais e de sala de aula; e o currículo avaliado.

Pode-se captar este processo em diferentes representações, que são os pontos de apoio na investigação curricular: é o currículo prescrito e regulamentado no âmbito de decisões políticas e administrativas (PCNs e diretrizes para cursos superiores, p. ex.); é o currículo planejado no contexto da escola (Projeto Pedagógico, Planos ou Projetos de Curso); é o currículo em ação, o qual envolve a regulação por parte do professor no planejamento e condução das programações feitas e ainda, as tarefas de aprendizagem que os alunos realizam; mas é também o currículo avaliado, por práticas de controle tanto internas como externas.

Nesta perspectiva, a relação escola-sociedade é percebida de forma diferente da proporcionada por teorias como a teoria da correspondência de Bowles e Gintis ou a reprodutivista de Bourdieu e Passeron, ambas abertamente deterministas. Essa visão processual sobre o currículo, mediatizado no processo de seu desenvolvimento e implantação por práticas e condições materiais, históricas e culturais diversas, deixa aberta a possibilidade de alternativas sociais através da educação, graças às resistências e transformações produzidas pelos grupos de professores / as e alunos / as diante das tentativas de imposição cultural; evidenciam as escolas como lugares de produção cultural, para além de simples veículo de reprodução. (SACRISTAN, 1998, p. 140).  Ainda de acordo com o autor citado, outra vantagem deste esquema conceitual é:

[...] compreender e situar melhor as políticas que pretendem inovar os currículos. É preciso estabelecer a qualidade ou adequação de uma proposta curricular não como se tal projeto – ‘foto fixa’ – fosse algo independente das práticas e transformações a que será submetido, analisando-o desde uma determinada filosofia ou concepção psicopedagógica, mas notando que seu valor hipotético para transformar a realidade está em ver que potencialidades tem para fazer com que os professores/as ensinem de outra maneira e os alunos/as aprendam mais adequadamente conteúdos culturais ou outros quaisquer. Potencialidade que está nos processos de mediação a que é submetida a proposta, não em suas próprias declarações de intenção. [...] Para que a mudança curricular tenha sucesso é preciso começar por todas as condições práticas que vão mediatizar a proposta; do contrário, esta necessariamente vai ser traduzida a partir do que existe e, portanto, empobrecida, se é que potencialmente era inovadora. (SACRISTAN, 1998, p. 140-1).

Três grandes princípios se destacam no pensamento e prática dos autores que têm trabalhado nessa linha:

1. O caráter ético de toda atividade educativa, seguindo uma tradição aristotélica;
2. A compreensão como eixo da intencionalidade dos processos de ensino-aprendizagem;
3. A complexidade da prática docente como prática social exige considerar o professor não como um simples técnico que aplica rotinas preestabelecidas a problemas padronizados como o melhor meio de orientar racionalmente sua prática, mas como um prático reflexivo.

No campo do currículo como processo, surge então, com muita força, conceitos cada vez mais freqüentes na literatura: o do professor-pesquisador e os de reflexão sobre a prática, já propostos por Freire em suas obras que influenciaram a re-conceituação do currículo e por outros autores, como Donald Schön (1983, 1992).

Elliott (1997) classifica a reflexão sobre a prática em três tipos: deliberação (reflexão relacionada com a escolha ou tomada de decisões), pesquisa-ação (reflexão relacionada com o diagnóstico), pesquisa avaliativa (reflexão relacionada com a implantação da resposta escolhida e as conseqüências esperadas e inesperadas que vão se fazendo dignas de consideração).

Assim, esta abordagem do currículo liga inevitavelmente, o desenvolvimento curricular com o aperfeiçoamento profissional do/a professor/a e, no processo que se estabelece, tanto os participantes como a realidade se transformam: “Os participantes [...] ao desenvolver sua capacidade de distinguir e julgar em situações humanas complexas, conflitantes, incertas e singulares” e “[...] ao se verem induzidos a recompor seus esquemas padronizados de pensamento, pressionados pelas evidências construídas pelo processo criativo de interações que são estimuladas na aula e na escola”; transformam a realidade “[...] porque este processo de interações inovadoras requer novas condições sociais, nova distribuição do poder e novos espaços para ir situando os retalhos” que emergem da nova cultura institucional;

Também, porque afeta profundamente relações e papéis hierarquicamente organizados, como as existentes entre professores práticos e pesquisadores da Universidade.

“Os papéis e as tarefas dos especialistas externos à aula e à escola só poderão justificar-se, [...] à medida que sirvam para facilitar e apoiar a prática reflexiva dos que participam no intercâmbio educativo”. Isto só pode acontecer dentro de novas formas de pesquisa acadêmica, “[...] onde os especialistas externos participam em processos de colaboração abertos e negociados com os professores/as e não como agentes externos que ocupam uma posição privilegiada de influência e conhecimento”.(Pérez Gómez, 1998, p. 377-8).

Considerando que as novas diretrizes para formação de professores no Brasil incorporam a maioria desses conceitos, como se pode ver no Parecer 09/2001 do Conselho Nacional de Educação – CNE - e Resoluções 01 /2002, 02/2002, 07/2002, pretende-se desenvolver as ações do PIBID sob o referencial teórico aqui discriminado.

 

IV. Resultados Esperados